2015年6月，教育部办公厅颁布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，决定“逐步在全国高职院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作”。该政策对提高高职院校课堂教学质量，提升教师教学能力具有重要意义。目前绝大部分高职院校的教学诊断与改进工作已经实施，但实施过程中仍然暴露出了一些问题，其中最关键的问题在于诊断的过程和结果无法有效转化为教师教学能力的提升。教学工作诊断的核心意义在于提供专业、及时、中微观层面的提升建议。如何充分利用教学工作诊断提升高职院校教师的教学能力，是加强教学工作诊断、提高教师队伍质量的关键。

一、高职院校教师教学能力发展的困境

（一） 缺乏全面的教学能力发展规划

当前大多数高职院校采取的教师教学能力发展模式是通过组织选聘校内外的教学督导，在专门的教学周期内，用听课、评课或教学检查等方式深入专任教师的教学活动，以此来帮助他们“发现问题”和“改进提高”。从理论上说，这一教师教学能力发展模式固然有其优点，但却不够全面。具体表现为：

1.评教以他评为主，专任教师自评不足。在职业教育阶段的常规评教中，往往以他评为核心，以考核评价为目的，人员构成主要是教学督导或者校内行政人员，缺乏其他主体，例如专任教师本身、实验实训基地人员、听课学生等其他相关主体。专任教师评教的主体参与度不高，处于“被动”评判教学质量的状态，进一步阻碍评教结果及时转化成教师的教学能力。

2.评教的内容注重“统一”，突出“行政管理”而非“教学能力”。忽视专任教师的个性化教学特色和不同专业科目的特点等内在发展需要的评教，评价的目的、给对教师教学能力提升带来偏差。例如对突出学生主体或者注重课堂氛围的教师教学能力评价中，重在理论提升的思想政治课和重在实践的技能课之间存在差异。思想政治课要求教师在教学过程中既有理论深度，又能深入浅出地对理论进行分析，为此，传统的“教师讲学生听”的授课形式更适用；而强调技能技巧学习的技能操作课，则要求教师熟练掌握操作性的知识，并能作出正确示范引导学生练习，授课形式偏向于操作示范。

3.评教的方法模式较为固定，缺乏对不同时期教师教学能力特点的差异性设计。根据已有研究，教师的职业生涯发展阶段可大致分为新入职适应期、骨干教师期、专家教师期。处在不同时期的教师对教学能力诊断评价的需求点不同。例如新入职教师对常规教学适应方面的需求，骨干教师或职业倦怠期的教师或有突破教学瓶颈期的诉求。但在评教时会由同样的“教学督导”使用同一听课表格进行评量、反馈。此外，由于专业差异，评教的过程中容易出现“外行看门道”的情况，评教的重点多在“学生的表现”“课堂的氛围”“多媒体技术的使用”等具有普遍性的细节，而对于学科专业知识的逻辑体系、学科的发展前沿提及甚少，使得评课在一定程度上存在偏差，限制专任教师的专业发展。为此，高职院校教师教学能力提升在需要牢记目标的同时，应综合考虑横向与纵向的综合评价，形成全面的教学能力发展规划，帮助教师反思和提高。

2.缺乏及时的教学效果反馈闭环。在通用的教学评价过程中，很多学校采用将评教的内容直接提交行政部门，再由行政部门进行反馈，即“督导听课—提交听课记录—行政传达—教师接收”的单线听评课模式。这种模式存在一定的设计缺陷：一方面，针对高职院校教师的教学效果反馈在时间上出现滞后，没有及时形成完整的闭环。例如教学督导在月初听课，到了月底，专任教师才能看到督导的评教意见。有的学校甚至以学期为单位进行评教及意见反馈。由于教学效果反馈时间的延迟，督导对教师能力发展的效果降低。教师对于督导当天的教学内容和教学现场反应及教学问题的记忆变淡，教学的敏感性降低，没能及时反思，从而提升自身教学能力。另一方面，会让教师在心理上认为督导意见只是“走过场”，督导的评课意见可有可无。思想上的轻视会导致督导意见难以帮助教师转化成教学能力的提高。第三，单次的抽查式听课对教师教学能力的判断并不一定准确。由于督导听课的人员变量影响，教学效果反馈次数有限，仅靠一两次的课堂听课对专任教师的教学能力了解并不全面，甚至容易出现有的教师督导课精心准备，而日常课应付了事、得过且过的情况。针对这些问题，教学督导在教学效果反馈上需要及时反馈，构建“选定教学督导—听课评教—任课教师反思—教学督导反馈”的可持续式教学效果反馈闭环。

（三） 缺乏科学的教学水平诊断工具

在高职院校教师的教学能力提升中，主要的评价主体包括院系领导及教研室成员评价、教学督导评价、学生评价，主要的培养方式有“师徒制”和“教学督导”形式。在评价的工具方面，缺乏科学的诊断工具，更多是高职院校根据自身的主要专业，组织教务处等教务管理部门根据通用的表格作为评教工具，如 《课堂听课记录表》《学生评教表》等。《课堂听课记录表》 以单次课为单位，评价内容包括教学现场情况 （专业、科目、学生人数、教学类型、教室环境等背景因素），具体教学过程，听课感受随笔，教学评价和改进建议，相关院系领导、教师意见等，均为开放性填写模式。《学生评教表》 则是对教学目标、教学形式、教学内容等设计成选择题模式作封闭回答，征求学生对教师的教学建议则是开放性提问。这样的诊断工具往往缺乏科学性和系统性。一方面，在教师听课评价工具上，填写的形式和内容具有极大的开放性，诊断评教的标准具有主观性和随意性，与听课者自身的教学素养有关，例如活泼的教师关注教学过程中师生互动的频次和氛围，信息化方面的教师关注课件的制作和教师信息化水平。加上单次听课使得评价难以做到科学、全面。此外，作为诊断工具，两类评价工具只是一份单纯的记录课堂实录，缺乏对于教学手段、教学目标、教学内容、教学效果等方面评价，评价维度不够科学全面。另一方面，在学生评教的诊断工具上，受到学生自身知识经验水平的局限，开放式的问题回答极少，而评教的分值与学生对教师的喜爱程度或教师对学生的严格程度密切相关，具有一定的主观性。

二、高职院校教师教学能力发展“诊断式提升”的运行机制

出现上述问题的根本原因在于缺乏支撑教师教学能力发展的长期机制。这就需要从内容、周期等方面加强教学能力评价设计，从促进教师教学能力全面发展的角度，建构提升高职院校教师的教学能力的运行机制。建立支持高职院校教师教学能力发展机制的根本，在于为教师提供定期、符合实际的教学质量反馈，切实提高教师对自身教学能力的重视、反思和提升。基于对高职院校教师教学能力发展中存在的不足的思考，对搭建该运行机制需要重新审视“诊断”的内涵、把握科学方法和思想，同时制定适宜“教学诊断”的工具。为此，应该建立“诊断式提升”的运行机制。

（一） 以发现和诊改问题为抓手

在“诊断”过程中“问题”是核心。通过对教学问题的发现和诊改，帮助专任教师明确教学过程中的具体问题，给教师提供教学能力提升和整改的方向。有别于基于理论可能性或者教学内涵方向的泛泛指导，发现问题和诊改问题是诊断式提升运行机制的抓手，指导的内容更为具体和明确，教师教学能力的提升更能落到实处。例如高职院校专任教师在教育目标的把握上，目标的大小、教学内容的设计与学生的成长一致；教学内容各环节的衔接过渡形式更为丰富、高效；课堂教学节奏把控上更为灵活等。在教师不同的教学生涯阶段，通过发现和诊改问题，不同阶段的教师能够反思自身教学能力的不足。如困扰新入职教师教学能力提升的问题包括自身学科知识转化为教学知识的路径不足，基于对学生已有经验的分析不足导致教学难度的梯度设计能力教弱，平等尊重的新型师生关系建立等；困扰骨干教师教学能力提升的问题则包括新型教学理念及方法的运用、具体教学中运用信息化教学的软硬件、教学资源的拓展与反思等；困扰职业倦怠期教师的问题包括教学信念的树立，教学资源的转化和提升，实训平台的充分利用等。

此外，对教学问题的深入“诊断”有助于将职业教育人才培养理念落实到具体的教学过程中；有助于教学主管部门、教师、学生发现不同的“点”的教学问题，通过对点状问题的“诊断”进行统计与分析，形成教学问题的“线”的理解和诊断依据。教学问题“诊断”的数据可以分析不同的阶段教师教学能力，有助于提激活教学管理活力，最终形成教师教学能力提升的“面”的立体模型。通过系统、长期、全面的教学“诊断”，有助于帮助教师挖掘教学能力的提升空间，通过定期、符合教学实际的教学质量提升，促进高职院校教师教学能力的提升，全面提升高职院校的职业教育质量。

（二） 遵循“诊断—反思”的循环路径

教师教学能力提升的研究方法中，经常使用的模式有PDCA循环模式，即Plan（计划） —Do（执行） —Check（检查） —Action（调整） 模式。该模式的特点是通过研究者自身的体验，在体验中不断反思，通过他者的观察、自身的记录和思考进行行动上的调整，构建新的行为模式，最终体现在教学理念、教学方法、反思视角、教学效果等方面的变化。从教学的组成要素上看，PDCA循环模式和教师教学活动有相通之处。在教学前，教师需要进行教学活动设计 （Plan），在课堂教学当中需要根据教学场景、教学对象进行实施和调整 （Do），通过课堂教学效果或期中测试结果进行检查分析 （Check），进而优化调整教学的行为 （Action）。PDCA循环模式背后的作用是“诊断—反思”的循环路径。诊断式提升路径中的“诊断”也是如此，但是相比PDCA循环更为精简、聚焦。该路径围绕教学实施过程中不同的要素进行诊断，围绕课堂教学实施过程中的现象进行探索，对诊断出的教学能力发展问题进行多维度、多主体的反思，从中追溯教师教学设计能力和课堂控制能力。以课堂教学的标准进行课前设计是为了提升教师教学控制能力和反思能力，课中的控制是为了提升教学设计能力和反思能力，最终目标都是帮助教师提升教学能力。经过教学实践检验，以课前、课中和课后诊断要素构成的教学自我诊断指标体系，可以帮助高职院校专任教师提高教学自我诊断能力。

（三） 坚持自评与他评相结合

教学活动的主体是多元的，所以对教学问题的诊断也应注意评价主体的多元化，坚持教师自评和他评相结合，从而丰富评价的视角，有助于全面准确地“诊断”教学问题。自评主要由高职院校教师为主体，评价时间为课前、课中和课后三个阶段。评价内容以教学能力发展为主题，课前围绕人才培养体系、课程教学目标、当前政策环境发展的思考与提炼，更深入地了解本课程专业的发展动向，了解专业知识和教学知识，以及学生的反馈，能够在一定程度上避免他人因不了解专业特点而导致错误评价。课中则深入挖掘师生互动的方式方法、引入多种教学资源、丰富、灵活运用教育信息化教学手段等为内容进行评价。课后则反思课程实施过程的新体会，并进一步调整和改进。同时，不能忽视他人的评价。任课教师作为教学活动的主体，往往容易“当局者迷”，忽略师生互动的细节，对教学目标实现中的教学方法的运用适宜性的思考等。他评的主体来源较为多元，不只局限于教学督导，也可以引入同阶段入职的教师、同专业的教师进行教学互评，甚至包括部分听课学生、具体用人企业等。他评同样是围绕教学能力发展的内容进行评价，通过多视角多主体的评价，共同“诊断”的教学问题更全面、更准确，更契合教师的发展需求。基于“诊断”教学问题这一相同的评价内容，通过自评和他评相结合，相互促进、相互提升，更有助于达到提高教师教学能力的共同目标。在方法上可以充分发挥督导制度、师徒制度的优势，通过实地听课、研讨的方式，结合线上线下评课，充分运用多媒体资源，记录和反思课堂教学过程；可以通过“慕课”等资源，与同一专业同一课程的校际名师进行互相学习反思；可以对学生进行正式或非正式的教学效果访谈，作为书面表格的细节补充。通过开放性、多维度的诊断记录，不断地引入自评和他评，“诊断”教学问题，提升教师的教学能力。

三、高职院校教师教学能力发展“诊断式提升”的实施策略

（一） 制定“诊断式提升”教学能力提升的鼓励政策

教育部 《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》 在实施中需要相应的配套政策予以保障，尤其要制定相应的鼓励政策，提供必要的人员、经费等保障，对有能力有想法的高职院校教师进行实质上的鼓励，进一步提高教师的积极性，。如在组织结构上，不局限于学校二级部门牵头，而是由学校分管领导进行领导和协调，充分调配、整合校际资源、社会资源，鼓励加强同专业间高职院校教师教学能力的交流，扩大评价视角和主体，完善诊断指标，提升诊断水平。此外对于教师关注的培训进修、考核评优、职称职务晋升、奖酬金制度等都建立相应的配套制度 ，将教学和科研评价标准并重，鼓励教师自觉反思和提升教学能力，及时改进“诊断”出来的教学问题。在诊断式提升的内容和形式上，更注重操作的规范性。对处在不同教学能力发展阶段的教师进行分类、分批的提升，并提供切实可行、系统化、本土化的引导，切实保障和鼓励教师进行诊断式教学能力提升。

（二） 构建“学校—企业—教师”教学能力提升共同体和平台

“学校—企业—教师”共同体和平台的构建，包括成立教师教学能力发展专家咨询委员会、开展教师进一线活动、邀请企业专家随堂听课或讲座等方面。其中，借鉴企业专家的实践经验，可以帮助教师科学、全面评价教学质量，形成一定的诊断依据，确保诊断的信度。鼓励高职院校教师接触一线工作，可以积累理论知识中缺失的实践经验，重新审视教学案例中的关键点。邀请企业专家随堂听课，参与教学诊断，可以对教师的教学能力提升给与直接的反馈，“诊断”教学问题，提升教学效果。

（三） 开发科学的诊断工具

高职教师教学能力发展中的诊断除了有多元的诊断主体，还需要有专业的诊断工具 。当前高职院校教师教学能力发展的诊断工具主要是听课记录、学生评教问卷、教学质量分析等，诊断工具不成体系，彼此之间较为分散，缺乏系统化。评价诊断的内容主要有四个，即教学内容、课堂氛围、教学方法、师生互动。评价体系主要分为三类，即专家组评价、教师自我评价和学生评价。 在此基础上，结合“诊断式提升”专业、及时、中微观的特点，结合“学校—企业—教师”的共同体和平台，综合自评和他评相结合的要求，设计形成系统化的诊断工具。诊断工具包含两个诊断表格，自我评价表外部评价表。自我评价部分，以时间为线索，思考教学效率和效果转化的方式和路径。包括学科知识、教学知识、同类课程“慕课”信息，评课专家“诊断”要点跟进，教学提高与改进等项目。各项目的具体内容要与本专业人才培养方案、课程体系的知识逻辑框架一致，兼顾教学知识的掌握、教学对象的特点理解、教学环节的呈现、教学理论与案例，参与企业平台的实践经验，教学手段和方法的多样性，对于课堂氛围和师生互动，学生学习成果检测作业与反思指标。外部评价部分，保留对诊断背景化资料的收集，增加系统化提升教学能力的内容。有针对性地分析高职院校教师的教学理念、教学方法，以及信息化教学等具有时代特色的维度。在单次的课堂听课评价的基础上增加对教师教学特色的挖掘，增加对比栏目，通过时间的区别体现“诊断”的反馈闭环；在“慕课”平台上对同类课程体系的认识，增加评课专家、企业实践专家的意见。此外，细化评分项目和标准，通过诊断工具的整理和运用，对高职院校教师进行系统的全方位的诊断，分级分类地提升高职院校教师的教学能力。

综上所述，除了基于实践经验上的总结讨论，在具体实践当中，仍然存在学校发展地区特点特性，政策等宏观背景差异，以及学校自身的定位目标等其他因素，应关注具体落地过程中的差异，切实通过教师教学能力的提升促进职业教育的发展。